Кто организовал проект

Галина Альфредовна Виленская, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатория психологии субъекта в нормальных и посттравматических состояниях Института психологии РАН.

«О проекте» словами авторов

Я сотрудник лаборатории психологии развития субъекта в нормальных и посттравматических состояниях Института психологии Российской академии наук (ИП РАН). В настоящий момент меня интересует психологическое исследование факторов, влияющих на развитие саморегуляции и самоконтроля детей младшего школьного возраста. В работе используются методики, направленные на оценку развития саморегуляции, планирования, понимания эмоций, контроля импульсивности и т. д. у детей, а также методики, направленные на изучение характера родительского воспитания. Способность к саморегуляции, самоконтролю — одна из важнейших составляющих успешного школьного обучения.

Изучение вклада родителей в развитие саморегуляции детей интенсивно производится в последние годы. Первоначально они касались преимущественно влияния семьи на становление эмоциональной регуляции, особенно в раннем возрасте, и была выявлена ключевая роль сензитивности родителя к эмоциональным сигналам ребенка (начиная с работ Боулби). (Мухамедрахимов, 2003, Fonagy et al., 2004; Kochanska et al., 2009; Kopp, Neufeld, 2003). Качество привязанности влияет на адаптивность применяемым ребенком стратегий (Shaver, Mikulincer, 2007). Существует определенное соответствие между типами привязанности и когнитивно-поведенческими стратегиями, используемыми ребенком в семье, где родители находятся в конфликте (Падун, 2017).

Помимо этого, родители осуществляют прямую внешнюю регуляцию эмоций ребенка. В младенческом возрасте такая регуляция включает, как правило, предупреждение и модификацию фрустрирующих ситуаций, переключение внимания ребенка с фрустрирующих стимулов на позитивные или нейтральные (Bridges, Grolnick, 1995).

По мере взросления ребенка расширяется репертуар способов, которыми родители помогают детям регулировать поведение. Эти способы включают, например, прямое обучение ребенка конкретным стратегиям саморегуляции (переключение внимания, поиск информации, переоценка ситуации и т.д.); признание и озвучивание эмоций ребенка, что помогает тому понимать и справляться со своими эмоциями; утешение\успокоение ребенка или, напротив, наказание за чрезмерное выражение эмоций; побуждение детей к самостоятельной регуляции поведения при помощи различных социальных и материальных поощрений и наказаний (Power, 2004). Родители обучают детей распознаванию и обозначению эмоций, принятым правилам их оценки, переживания, выражения и регуляции (Сергиенко и др., 2010, Bartola et al.. 2012, Calkins, Hill, 2007). Используемые родителями регуляторные стратегии способствуют тому, что дети также начинают предпочитать определенные стратегии саморегуляции, в свою очередь дети своим поведением также влияют на то, как родители ведут себя по отношению к ребенку (Kiel, Kalomarts, 2015; Kochanska et al., 2009)

Одной из наиболее полно суммирующих прямые и косвенные методы, которыми родители могут влиять на эмоциональную регуляцию ребенка является трехчастная модель родительского и семейного влияния (Morris et al., 2017). Она включает способы обращения родителя с ребенком, наблюдение ребенка за поведением родителей, эмоциональный климат в семье.

Несколько позже стали исследоваться влияние семьи на развитие исполнительных функций (ИФ) — когнитивного компонента саморегуляции. Была выявлена связь позитивного, поддерживающего, сензитивного родительского поведения на развитие когнитивной регуляции в раннем возрасте (Carlson, 2009, Bernier et al., 2010, 2015). Обнаружено, что вовлеченность родителей в деятельность, способствующую развитию ИФ, позитивно связана с развитием ИФ у детей (Korucu et al., 2019), показана связь родительской вовлеченности с ИФ (Sosic-Vasic et al. 2017), однако значительно меньше известно о связи родительского поведения и развития ИФ у младших школьников и подростков (Sosic-Vasic et al. 2017). Отмечается также, что такая связь может иметь культурную специфику (Fatima et al., 2016), что подтверждается, например, исследованием Лам с коллегами (Lam et al., 2018), обнаружившими, что у китайских дошкольников с улучшением ИФ связана родительская враждебность, а не теплота. Таким образом, возможно, не все выявленные в зарубежных исследованиях закономерности будут подтверждаться на российской выборке. Отечественные исследования связи детской саморегуляции и родительского отношения немногочисленны и касаются отдельных аспектов саморегуляции (Вербианова, 2017). В рамках изучения контроля поведения была достаточно подробно изучена связь стиля родительского воспитания и контроля поведения у детей раннего возраста (0-3 года) (Сергиенко и др., 2010), однако нет данных о соотношении этих переменных на последующих этапах развития. Изучение взаимосвязи родительского воспитания и контроля поведения даст возможность понять механизмы комплексного влияния родительского поведения на различные аспекты саморегуляции ребенка.

Характеристика теоретической модели исследования

Наше исследование выполнено в рамках системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2011), и в качестве регулятивной функции субъекта рассматривается контроль поведения — интегративный индивидуальный способ регуляции поведения. Контроль поведения мы понимаем как психологический уровень регуляции поведения, реализующий индивидуальные ресурсы психической организации человека, обеспечивающий соотношение внутренних возможностей и внешних целей. Контроль поведения рассматривается как единая система, включающая три субсистемы регуляции (когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию, волевой контроль), которые интегрируются, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции. В развитие контроля поведения вносят вклад как генетическая составляющая, так и средовые факторы, в том числе, стиль родительского воспитания (Сергиенко и др., 2010).

Гипотеза

Особенности отношения родителей к ребенку являются важным средовым фактором развития контроля поведения и закономерным образом связаны с уровнем развития контроля поведения младших школьников, при этом специфические аспекты родительского отношения будут связаны с уровнем развития отдельных компонентов контроля поведения.

Цель исследования

Исследовать особенности родительского воспитания и отношения к детям как фактора развития контроля поведения детей младшего школьного возраста

Публикации

1. Виленская, Г. А. Взаимодействие родителей с детьми раннего возраста как фактор развития контроля поведения // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2011. № 1(62). С. 122-130.

2. Виленская, Г. А. Контроль поведения и развитие индивидуальности // Образовательная политика. 2014. № 2(64). С. 46-52.

3. Виленская, Г. А. Исполнительные функции: природа и развитие // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 4. С. 21-31.

4. Виленская, Г. А. Контроль импульсивности детей дошкольного возраста // Сибирский психологический журнал. 2019. № 72. С. 114-128. DOI 10.17223/17267080/72/6.

5. Виленская, Г. А. Контроль поведения у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и с типичным развитием // Методология, теория, история психологии личности: Сборник статей / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Никитина, Н.Е. Харламенкова. М.: Институт психологии РАН, 2019. С. 358-366.

6. Виленская, Г. А. Индивидуальные особенности и адаптация к школе у первоклассников с ОВЗ // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. № 3. С. 774-782. DOI 10.33910/herzenpsyconf-2020-3-87.

7. Виленская, Г. А. Эмоциональная регуляция: факторы ее развития и связанные с ней виды поведения // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 5. С. 63-76. DOI 10.31857/S020595920011083.